¿De verdad esperas que elija bien mi camino?

Una de las discusiones más frecuentes que tengo en casa tiene que ver con la exigencia de responsabilidades por las propias acciones a los adolescentes que no quieren estudiar, y sobre la edad a la que se les puede considerar adultos en relación con su educación (no con sus gustos o inclinaciones, que son otra cosa diferente). Yo siempre he mantenido que, con carácter general, una persona europea de 15 o 16 años de edad no tiene autonomía suficiente para decidir que puede dejar ya de estudiar.

Dos aclaraciones en este punto: primero, digo europea, porque las culturas de otros continentes, en particular África y América del Sur, me consta que acortan la infancia y consideran la adolescencia como una primera etapa del ser adulto, en consonancia, tal vez, con un desarrollo sexual más temprano, o con la bendición de unos brazos más para trabajar...; y segundo, entiéndase "estudiar" como formarse, en una o varias disciplinas con corpus teórico y práctico, de la ciencia, la técnica, la estética, y la ética, y acompañados de una y otra manera, por un verdadero formador.

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Pero, volvamos a lo importante, hechas estas dos aclaraciones. Un niño o niña, adolescente, de entre 12 y 16 años (esto es, el alumnado de la ESO), tal vez ha tenido ya oportunidad de buscar un asidero: alguna oportunidad, sí, pero no muchas, para dejar de hacer lo que tiene visto, oído, ejemplarizado en sus adultos próximos, modelos de adulto... Y aquí es donde, invariablemente, obtengo la respuesta esperada: una persona no es solo su entorno... Yo me quedo pensando que esto es cierto, hay más que el entorno, pero algo en mi interior me dice: pese a todo, pese a todo, toda esa "mierda" que tienen encima no se la han echado ellos, no han decidido - ¡aún no! - libremente. Esto me decía mi intuición, pero nunca había dado con una buena respuesta, razonada, con base... hasta hoy. Estos niños y niñas que buscan su camino a tropezones, que construye su integridad moral con ladrillos tomados de su casa, de la escuela, del barrio, de la cuadrilla de iguales, sobre los cimientos de su ser: ¡sus genes! Su carga genética, que tampoco han elegido, obviamente, y con la que deben vivir toda su vida... Y ya no hay más. Soy lo que nací, y lo que voy construyendo; y si a mi alrededor no hay más que ladrillo cara vista color teja, mal lo tengo para insertar sillería en el pórtico o los alféizares. Y si a mi alrededor hay flores y sonrisas y música, pondré macetas a la entrada de mi casa, y un jardín de olor en la parte de atrás, para poder verlo cuando me siente al piano.

Por eso es tan importante que en algún trecho del camino podamos probar con otros materiales: azulejos de colores, papel pintado, apliques de bronce y molduras de escayola, vigas de madera o pilares de hormigón. Para esto sirve que las aulas sean diversas, que el profesorado sea un ejemplo con su práctica docente, que toda la comunidad educativa muestre distintos caminos, alternativas a lo que ninguna niña, ningún niño, ninguno de nosotros ha elegido nunca: su familia, su hogar, su barrio y sus cromosomas.

Cada una, cada uno, debe jugar sus cartas, unas cartas que le han sido dadas, y jugarlas lo mejor posible. Pero las reglas del juego deben ser explícitas, y explicitadas cada vez que queremos que alguien juegue su baza, porque no todos tenemos el mismo acceso a esas reglas, ni a las palabras con que se escriben. Una vez más, no todos se sientan a la mesa de juego con las mismas jugadas disponibles, y la justicia, la equidad en la educación, está en conseguir que todos los jugadores y jugadoras tengan ocasión de jugar limpio consigo mismos. Sólo a los adultos crecidos en un sistema que compense la injusticia y la desigualdad podremos exigirnos responsabilidades los unos a los otros, de igual a igual.

No soporto oir hablar de estos niños y niñas, adolescentes, como si fuéramos nosotros, porque nosotros ya hace tiempo que podemos elegir hacerlo bien. Y no siempre lo elegimos.

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MEDIR PARA SABER, SABER PARA SER LIBRE.

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Ayer leía sobre datos, en particular sobre la publicación de los resultados de las pruebas "diagnósticas" en la Comunidad de Madrid; y hoy vuelvo a leer sobre datos en su versión americana, en el Washington Post, sobre cómo los niños y niñas que tienen que hacer tests desde bien pequeños no están aprendiendo lo que deben. Y no me gusta lo que leo.

Yo soy una mujer educada en el calor de un hogar, y en el valor de la medida como herramienta de conocimiento. Escribo, leo, fotografío y canto, con pasión, pero si quiero manifestar algo sobre lo que me parece el mundo que me rodea, tiendo a ponerle la etiqueta de "hipótesis no contrastada", o "teoría basada en mi percepción subjetiva de los hechos", porque no tengo DATOS OBJETIVOS suficientes para formar un modelo que explique los hechos, y que sirva para predecir lo que ocurrirá. Creo en los DATOS, y no creo en las interpretaciones interesadas de los mismos. Por eso me gustaría decir, desde mi percepción subjetiva de la realidad, que:

1. Es muy importante que existan datos. Los datos reflejan una realidad. Medible. Dependiendo de lo que queramos medir, debemos obtener los datos de una u otra manera, extraer unos datos u otros. Que se hagan las preguntas erróneas, que los datos obtenidos no sean los buenos NO QUIERE DECIR QUE RECOGER DATOS SEA UNA FORMA ERRÓNEA DE OBTENER INFORMACIÓN, quiere decir que hay que afinar las preguntas, ajustarlas a lo que de verdad queremos saber, y no tolerar que se haga una lectura MERCENARIA de los datos.

2. La Administración Pública debe ser transparente a la Sociedad. Y las escuelas también. A la sociedad, a las familias. Todos debemos saber qué pasa en nuestras escuelas. Si eso hace que las ratas abandonen los barcos que se hunden, la solución no es dejar de medir. Medir sirve para mejorar. Aunque haya sinvergüenzas que utilicen los resultados para desviar los fondos de las escuelas públicas a las concertadas o privadas. PERO ESO NO QUIERE DECIR QUE NO DEBAMOS SABER. TODOS TENEMOS DERECHO A SABER, y no solo sobre la escuela. No caigamos en la trampa.

3. En este artículo http://www.washingtonpost.com/blogs/answer-sheet/post/i-am-a-bad-teacher/2011/04/20/AFEVNOLE_blog.html?tid=sm_btn_tw, que es el que me ha empujado a escribir esto, el autor, maestro, se hace algunas preguntas sobre su papel, se pregunta si es o no un bune maestro. Esto es fantástico, y demuestra que, probablemente, lo es. Pero también infiere que los niños y niñas dejan de aprender cosas importantes para aprender cómo se pasan pruebas diagnósticas (se refiere, particularmente, a estrategias para optimizar los resultados en un test en función de la forma en que va a ser calificado). Pero esto no sirve, es falsear el sistema. Si de verdad queremos saber lo que ocurre, no hay derecho que preparemos a los niños y niñas para que pasen una evaluación - porque lo que estamos haciendo es esconder si el maestro o maestra han ayudado a aprender, o si el cole ha cumplido. Eso es lo que pervierte: queremos que el alumnado HAGA BIEN LOS TESTS para que parezca que todos hemos hecho bien nuestro trabajo, y eso es un ERROR, y una FARSA. Nuestro objetivo debe seguir siendo que las niñas y niños aprendan, y deberíamos desear que exista un instrumento que nos permita conocer si realmente lo han hecho, a través de una evaluación de terceros. Y deberíamos estar ansiosos por tener la información de cómo ha ido cada año para nuestra escuela, a la que llevamos a nuestras hijas e hijos, o en la que enseñamos, las escuelas de nuestro barrio, las de toda la ciudad. Porque saber lo que estamos haciendo mal es la única forma de hacerlo bien. Si jugamos a hacer la trampa de enseñar a nuestras niñas y niños la mejor forma de pasar por el ojo de la aguja, somos nosotras, nosotros quienes estamos limitando su aprendizaje a lo que cabe por ese ojo.

4. Utilizar los datos para gestionar y para mejorar… no es lo mismo que utilizar los datos para penalizar. Pero EXISTEN realidades que saldrían a la luz, y que permaneciendo ocultas están haciendo un daño enorme a todo el sistema educativo. A toda la sociedad. ¿De qué tenemos miedo?

Me gustaría poner un ejemplo. Ya he dicho en algunos de mis posts anteriores que el equipo directivo de la escuela a la que va mi hijo este año está preocupado por lo que se conoce como el "achievement gap" que es la diferencia entre el promedio obtenido en los test de matemáticas y lectura/escritura por el alumnado blanco, de clase media, y el alumnado negro, hispano, etc., de bajos ingresos. Para eso sirven los datos. Para saber que, objetivamente, hay un problema que resolver, y que no termina de resolverse con las medidas que estamos adoptando. Que hay que probar más cosas, o con más intensidad. Pero la conclusión no ha sido"debemos ayudar más a los niños de bajos ingresos para que pasen las pruebas" sino "necesitamos implicar a sus familias, y a otras familias para que les presten apoyo en aquellas áreas en las que cada uno tiene más dificultades".

Un sistema de evaluación de resultados en base a pruebas no es lo mismo que un sistema de enseñanza basado en que el alumnado pase pruebas (y, por cierto, ¿no es esto lo que tenemos, solo que las pruebas las ponemos nosotros mismos?).

Si los resultados, acompañados de las subsiguientes medidas, y correspondientes mejoras, dan lugar a un recorte de los fondos públicos que se le otorgan al centro, EL PROBLEMA NO ESTÁ EN LOS DATOS, ESTÁ EN LA POLÍTICA, y los datos no son más que una excusa.

Entiendo que la tensión entre la escuela pública, que se hace cargo en sus centros de la educación de todos aquellos que quieran ir, y la concertada, que - de manera generalizada - ya se organiza para seleccionar a su alumnado, se verá acentuada por los resultados de unas pruebas diagnósticas que no tienen como objetivo ser una herramienta de mejora. Pero el problema NO SON LAS PRUEBAS.

El gobierno de Esperanza Aguirre, y posiblemente otros gobiernos, diseñarán y utilizarán las pruebas diagnósticas como les parezca, como convenga a sus intereses: seguramente, mal, y con objetivos bastardos. Pero eso no invalida el hecho de que para saber, para conocer la realidad, hay que medirla y evaluarla.

La escuela de colores (La Noche Internacional de Hawthorne Elementary School)

La semana pasada se celebró en la escuela de mi hijo pequeño "La Noche Internacional". La preparación lleva aproximadamente 4 semanas; cada curso elige un país sobre el que trabajará intensamente durante ese tiempo, normalmente el país de origen de alguno de los niños y niñas. Siempre hay mucho donde elegir: este año hay alumnado de 39 países diferentes, que se dice pronto.

En el curso de Miguel eligieron España, y los tres grupos se pusieron a trabajar. El resultado visible de su trabajo se utilizó para decorar las paredes de los pasillos, las puertas de las aulas, el interior del aula... No me parece igual que preparar año tras año el Festival de Navidad, o el Carnaval (que en Navarra se trabaja durante buena parte del segundo trimestre). Creo que va más allá. Pero os dejo que lo penséis por vuestra cuenta.

El mismo día, pero en las horas de clase, llevé unas tortillas de patata para que las probaran los compañeros y compañeras de Miguel, y pude ver cómo estaban trabajando. Lo primero es que las puertas de las aulas estaban abiertas, los niños y niñas se movían con libertad por la clase, por el pasillo, algunos incluso trabajaban en una gran pancarta en el suelo del mismo, y no había descontrol o desconcierto... vamos, como si lo supieran hacer, esto de tener al alumnado trabajando mientras el maestro y la maestra (dos, sí) supervisan, ayudan... Como si llevaran haciéndolo toda la vida.

El festival era por la noche, en concreto 4 horas después de acabada la jornada escolar. La cafetería, que es donde se celebraba, estaba hasta los topes de familias. El programa era muy variado y bastante largo, y la mayoría de las presentaciones las hacían las propias niñas y niños, micrófono en mano. Otra cosa que aprender...

Os enseño algunas de las imágenes que vi. Pero hay otras que no puedo enseñaros, porque no se pueden fotografiar directamente: cómo cada día se trabaja sobre la diversidad DESDE la diversidad, como parte de la cultura de este país tan extraño, que vive desde siempre la confluencia de culturas en sus calles y en sus aulas (aunque hacia el exterior practique el exterminio cultural). La Noche Internacional, esta tradición de una escuela que apuesta por una educación integradora, que pelea por reducir lo que llaman el "achievement gap", esto es, la diferencia en los resultados académicos en función del grupo socio-económico o étnico al que pertenecen los niños y niñas, está anclada en el espíritu del alumnado que pasa por ella año tras año, y formará parte de lo que serán como adultos.

Así que, Miguel, no estas solo, y todo indica que lo haces muy bien ;)

International Night on PhotoPeach

Churras, merinas, y mareas verdes

(Foto de Tesyfonte, José Miguel Uña)

Cada vez que alguien inicia la dialéctica entre los profes de la concertada y los de la pública me acuerdo de mi amigo Domingo, o de mis amigas Isabel, Mamen, Mila o Anna (iré recordando a más). Por poner tres ejemplos. Es difícil encontrar profesores más dedicados, comprometidos e innovadores que ellos, y eso que trabajan en colegios concertados. Su sueldo es menor, dan más horas de clase cada semana, incluso alguno de ellos trabaja contracorriente en su centro, y pese a todo, su vocación y su calidad humana se mantienen...

No sé si alguna vez han opositado o no, porque no me interesa. Si lo hubieran hecho, posiblemente serían unos profesionales igualmente excelentes, o tal vez no, nunca se sabe que ocurre cuando cambias las condiciones en los problemas complejos.

Me aburre oír que aprobar una oposición es garantía de algo más que de tener un puesto de trabajo vitalicio en una administración pública. Estoy harta de escuchar entre docentes de la enseñanza pública que tienen la “mala suerte” de estar en tribunales de oposición lo poco adecuado del proceso selectivo en cuanto a lo que deja ver de la valía profesional de los candidatos, hombres y mujeres con gran capacidad de sacrificio que han pasado horas y horas sentados estudiando temarios que otros fabrican, copiando programaciones para salir del paso y sobre todo, para que el tribunal no se sienta comprometido ni cuestionado. Ya, ya sé que algunas personas utilizan otras estrategias y también aprueban. Estas se cuentan con los dedos de una mano, en mi clase también había personas que sacaban matrícula de honor, y hay escritores que publican a los veinte años de edad, y tantas y tantas personas extraordinarias en tantos ámbitos de la vida... Pero, por decirlo a la manera tradicional, la excepción confirma la regla (que tiene el sentido contrario).

(Escribiendo el post recordé estos datos que me mandó en un email de propaganda una academia que se dedica a preparar a los opositores de primaria y secundaria)

Las personas que aprueban una oposición de primaria o secundaria son buenos estudiantes; o ni siquiera, pero han pasado muchos años prestando un servicio a la administración mediante interinidad. Esto último no se evalúa, no se sabe si lo han hecho bien o mal, pero cuenta siempre en positivo.

Aclaremos de una vez que en la pública podrían estar los mejores profesores, porque no tienen la presión de un despido si sacan los pies del tiesto, y los más vagos y autocomplacientes, por los mismos motivos.

Las personas que eligieron trabajar en la enseñanza pública porque creen en ella como forma de atenuar y compensar las diferencias socioculturales y económicas (para decirlo brevemente) se cuentan, en cada centro, con los dedos de la otra mano. Las personas que eligieron trabajar en la concertada, y eligieron los centros en los que trabajan porque comulgan con su ideario, podemos contarlas con los dedos de los pies.

He oído y leído muchos lugares comunes a personas a las que respeto, intelectual e ideológicamente. Y quiero hacer algunas reflexiones para ellos y ellas especialmente:

1. Todos deberíamos tener un puesto de trabajo estable, pero a día de hoy casi únicamente los funcionarios lo tienen. Porque lo ganaron, sí. Como las rentas del capital, que también se ganan: con la dedicación adecuada en el momento adecuado. No trato de desmerecer el esfuerzo que es una oposición, pero no está al alcance de todas las personas (por nacimiento, y por condición socioeconómica). Es parte del sistema de libre mercado: unos ocupan los puestos y otros no. No es la panacea, ni la garantía de que los mejores ocupan esos puestos. Sólo es justo y equitativo a la hora de medir los resultados en un mismo proceso selectivo. Y eso es mucho, pero no es nada si levantas la vista y miras un poco más lejos.

2. Defender los derechos laborales de los funcionarios públicos es tan legítimo como defender los de cualquier otro colectivo. Pero conservar esos derechos no es garantía de una buena enseñanza pública. Por favor, releed lo que habéis escrito en otras ocasiones sobre el inmovilismo y la falta de compromiso de vuestros compañeros y compañeras en vuestros centros, sobre vuestra soledad, sobre los equipos directivos... Esa situación no es diferente ahora que están retirando recursos. No sois todos y todas estupendos. No juguemos a que todos peleamos por lo mismo. La calidad de la educación no es la lucha de todos, y tiene que ver con las condiciones laborales del profesorado, pero ni son sinónimos, ni creo que sea el factor más importante.

3. Los interinos existen en todos los ámbitos de la administración. Siempre son personas que han aprobado sin plaza, o que no han aprobado, o que ni siquiera se han presentado pero hacen falta. Tiene tanto derecho a un trabajo como el resto de la población activa. Prestan un servicio, por supuesto, por el que cobran un sueldo, por supuesto, equivalente al de un funcionario el en su primer año como tal (y más que un funcionario en prácticas) Seamos serios: me solidarizo con todas las personas despedidas de sus trabajos por la crisis o por cualquier otro motivo no achacable al incumplimiento. Pero no mezclemos las cosas: que ellos y ellas vuelvan a sus puestos no es lo mismo, como reivindicación, que la petición de disminuir las ratios, respetar las horas de tutorías, o seguir invirtiendo en la educación pública.

4. Nuestro modelo de concierto educativo es deplorable, porque mayoritariamente ha servido para perpetuar la doctrina de la iglesia católica. Existen poquísimos colegios laicos concertados, con lo que la milonga de ofrecer la diversidad de idearios a través del concierto es pura demagogia. La gratuidad (salvo en la pública) también es mentira: lo saben todos los que llevan a sus hijos e hijas a los centros concertados. Y podría seguir describiendo esta gran patraña. Pero eso no quiere decir que los profesores de los centros concertados son peores que los de la pública. Es tan falso como decir que los funcionarios son todos unos vagos, y que los empleados de la empresa privada son los que trabajan de verdad. Las personas (recordemos) que ejercen en los centros concertados, como las que son empleados públicos, primero tienen que comer. No caigamos en la trampa de matar al mensajero, que ya somos mayorcitos.

5. Percibo una rotura social enorme en torno al modelo de educación, al modo de acceso, a los privilegios que otorgan (o de los que parten) las distintas formas de ingreso o contratación. Hay mucho que discutir, muchos mitos, muchas verdades bien establecidas que hace tiempo que dejaron de ser verdades... pero deberíamos tratar los problemas por separado. Porque no todo va junto. El conflicto actual en Madrid obedece al aumento de dos horas lectivas, después de una (o dos) bajadas de sueldo, y sumado a la eliminación de las tutorías (de esto, la información que tengo es mucho menos precisa, mira por donde) Para algunas personas estas medidas son un gran varapalo a la calidad de la enseñanza pública, porque es una cuenta más de un largo collar de agravios y agresiones hacia la escuela pública. Para la mayoría de las personas en las que creo y a las que quiero, esto es lo que importa. Pero no caigáis en el error de pensar que eso es lo que ha movilizado a unos compañeros y compañeras de los que hemos hablado tantas veces...

6. Por si alguien se lo está preguntando: sí, he opositado y suspendido una vez. No sé si volveré a hacerlo. El coste personal es altísimo, y aún estoy decidiendo si esa experiencia me ha hecho mejor o peor persona. Pongo en duda el sistema de acceso, y la formación inicial. Y creo que un sistema tipo MIR, con algunos años de experiencia necesarios y evaluados antes de tener posibilidad de quedarse para siempre, mejoraría a la larga las plantillas de los centros; y creo en la evaluación continua, también para el profesorado; y creo en exigir lo mismo a las plantillas, modelos de admisión de alumnado y recursos dedicados a la atención a la diversidad del alumnado para TODOS los centros financiados con fondos públicos. Creo que tenemos muchas cosas que mejorar, y muchas sobre las que discutir.

7. De nuevo por si alguien se lo pregunta: sí, mis hijos e hija han ido siempre a la escuela pública, y pelearé con uñas y dientes para defender el modelo en el que creo. Libertad, igualdad, fraternidad.

Necesitaba decir todo esto, porque me entristece ver cómo perdemos oportunidades haciendo afirmaciones falaces, hirientes o fuera de lugar. Pero no espero que estemos de acuerdo en todo.

Vision, Mission, Values

(La foto es de @Joaquin_Sevilla)

Ayer estuve en una interesante reunión en el colegio de Miguel. La convocaba el director - a través del sobre amarillo del que ya os he hablado - con el nombre de Focus Group, a 5 horas distintas consecutivas (nota 1: todas ellas en el horario de la escuela, salvo la última).

Todos los grupos estaban formados por unas 25 personas de entre el profesorado, las familias y la comunidad, además del director y el consultor que dirigía los grupos (nota 2: el consultor lo paga la escuela, porque el director considera prioritario este "proyecto").

Viene a ser algo parecido (si no exactamente igual) a la elaboración de un plan estratégico, con algunas diferencias en cuanto a los usos:

- para apuntarse a los grupos de trabajo, solo había que escribir al director un email eligiendo hora;

- toda la comunidad escolar sabía con 3 semanas de antelación día y hora de las reuniones;

- es una escuela primaria: ¿cuántos planes estratégicos de escuelas primarias conocéis?

- (esto ya no es objetivo) hay una voluntad real de elegir visión, misión y valores de forma participativa, y a ser posible, consensuada, porque, como ya he contado en alguna ocasión, la escuela es de la comunidad.

Yo asistí a la hora que me asignaron (la tercera de la mañana) y allí mismo recogí unos cuantos papeles como marco para la discusión. La duración

prevista era de 1 hora y 15 minutos, empezó con un retraso de 10 minutos y acabó 10 minutos más tarde de la hora. En la imagen de más abajo podéis ver parte de uno de los papeles, con algunos datos sobre la escuela que despertaron mi interés inmediatamente (no son datos de logros o calificaciones, que estaban en otro papel). Después entraré en detalle sobre algunos de estos datos.

Durante el tiempo de reunión, a parte de las mínimas presentaciones del facilitador y resto de la concurrencia, debíamos reflexionar y dar respuesta a cuatro preguntas, y nuestras respuestas o propuestas se recogieron en grandes papeles situados sobre la pizarra (incluyo las preguntas originales por si a alguien le parece que se pueden traducir mejor):

1. ¿Cuales son los "beneficios y desafíos" del modelo de instrucción con apoyos fuera del aula y el inclusivo?/What are de benefits and challenges to pulo out versus inclusión model of instruction?

2. ¿Qué conocéis y qué os parecen las experiencias de enseñanza-aprendizaje en esta escuela (por curso, por área)?/ Currently, what does teaching and learning experiences look like at Hawthorn? Discuss by grade level and by subject area.

3. ¿Qué características crees que tienen las experiencias de enseñanza-aprendizaje de máxima calidad (por curso, por área)?/ What does highest quality teaching and learning experiences look like? Discuss by grade level and by subject area.

4.¿Qué necesitamos hacer para proporcionar experiencias de enseñanza-aprendizaje de máxima calidad (por curso, por área)?/ What do we need to do to deliver the highest quality teaching and learning experience? Discuss by grade level and by subject area.

Me resulta imposible reproducir todo lo que se aportó, lo que se discutió, y cómo se planteaban distintas alternativas, preocupaciones, dudas… y cómo (más o menos) las personas se ajustaban al tiempo, sin monopolizar el discurso (realmente, la labor de moderación / facilitación fue extraordinariamente profesional) Una interesantísima experiencia, que no sé si es trasladable. Por supuesto, no estaban todos los que son, pero todos los que estaba, son, personas interesadas, comprometidas, con la educación de sus hijos y la de los hijos de los demás.

No todo son flores: se habló de la falta de comunicación entre la escuela (dirección, profesorado, personal administrativo) y las familias, sobre cómo mejorar esa comunicación, como base para la participación, porque es lo importante: que todas las partes estén informadas de todo lo que ocurre, de que las cosas que la rutina de cada una de esas partes no les deja ver se hagan tan visibles como lo son a los ojos de otras partes.

Por último, me gustaría hacer un repaso rápido por las cifras de la figura:

- El 42% del alumnado procede de un mismo centro de educación infantil, que integra alumnado de todo tipo en las aulas.

- Más de la mitad del alumnado recibe el desayuno y la comida gratis o a un 30% de su precio regular (primera observación absolutamente relevante)

- El 16% del alumnado tiene un "plan educativo" individualizado, IEP (corresponde a lo que llamaríamos NEES en nuestro tecnicismo) en tanto que el 19% sigue un programa para altas capacidades o alto rendimiento (segundo punto interesante: parecida proporción a ambos lados de la "normalidad").

- Un 12% del alumnado no es hablante del inglés como primera lengua, y siguen un programa adhoc (a la medida de cada uno o en grupo pequeño) para el aprendizaje y refuerzo de la lengua inglesa; el resto de horas - las que no son de lengua - permanecen en el aula en cuanto tienen un nivel mínimo

- El siguiente punto es un poco confuso y no consigo entender cómo cuadran los números, pero el dato importante (quizás el más importante de todos) es que en 15 de las 17 aulas "regulares" hay un equipo de dos o más maestros: el o la "principal", y otro u otra "de inclusión". Como ya dice la penúltima línea, se utiliza una combinación de atención fuera del aula e inclusión para los estudiantes de Discovery (altas capacidades o alto rendimiento), inglés como segunda lengua y alumnado de educación especial.

Y esta información estaba disponible (así como los resultados de los exámenes oficiales, agregados por diferentes categorías) para que entre familias y trabajadores de la escuela, incluso otros miembros de la comunidad, dibujáramos lo que nos parece que debe ser nuestra escuela, y cómo podríamos llegar a ello, sin que haya ninguna de que el lugar al que llegar, la meta, es que cada niña y cada niño, cada maestro, cada maestra, alcance lo más lejos posible.

DE IDEAS, DE PALABRAS, Y DE INCOMPRENSIBLES ADOLESCENTES

Esfuerzo, dedicación, sufrimiento, sacrificio, voluntad, compromiso…

Me preocupan los conflictos terminológicos que nos gastamos últimamente... Resumen: ¿de verdad creéis que todas esas palabras están en el mismo paquete, y que hay que sufrir para aprender?

Me gustaría que hiciéramos todos una pequeña reflexión (o grande) sobre cómo estudiamos, cómo aprendimos lo que sabemos. ¿Con qué cosas sufrimos cuando estábamos en la escuela o el instituto? ¿Sufrimos por el esfuerzo?¿Sufrimos por el desinterés? ¿Sufrimos con lo que no nos interesaba porque nuestra meta estaba clara?

¿Podemos hablar de sacrificio cuando lo que hacemos era estrictamente para nuestro beneficio personal? Y si es así, ¿qué valor moral tiene eso? ¿No deberíamos hablar, más bien de compromiso con nuestro proyecto vital? ¿Y a qué se debe que las personas adolescentes no encuentren un proyecto con el que comprometerse? ¿Es de nacimiento? ¿Es que ellas mismas lo han elegido, ya han forjado una personalidad gandula y poco entusiasta en el tiempo que llevan viviendo?

No me gusta cuando oigo que al alumnado de ahora no le gusta esforzarse, no entienden que sin sacrificio y abnegación no se llega a ningún lado… Analicemos esto un poco, con honestidad, que es lo que siempre os pido:

1. En primer lugar, he oído a profesorado de secundaria quejarse del alumnado de 1º y 2º de eso, comparando con… ¿con quiénes? Esos niños y niñas estaban en la escuela, con una adolescencia ya imparable… Por citar algún ejemplo, puedo citar mi propia clase de 8º EGB (13 años): durante ese curso, nos escapábamos en el recreo a la calle, para echar un pito o un peta, comprar galletas o patatas fritas en el super, y hacer unas risas a costa de Don Ramón o Doña Charo… Mi amiga Paz se quedó embarazada. Había expulsiones, y capones, y castigos… y de esto hace unos 30 años… Yo creo que no éramos diferentes. Solo éramos nosotras, nosotros, y nos tenemos en gran estima, además de querernos… ¿no?

2. ¿Acaso a vosotros os gustaba esforzaros? A mí, solo para lo que me interesaba. Para lo demás, la Máster Card: esto es, lo suficiente para pasar el escalón y acceder al siguiente. He sufrido con todo lo que no he conseguido que me entretenga, o mejor dicho, que me desafíe intelectualmente, o emocionalmente: hacer esta integral o ligarme a ese tío o convencer a mi rival en la discusión de turno. Así, al mismo nivel. En mi adolescencia siempre sentí que tenía delante retos… o muermos. Pero digamos que fui capaz de sobrevolar por encima de los muermos con las alas de los retos ¿Pueden decir esto nuestras alumnas y alumnos? ¿Tienen retos que les den alas? ¿O lo que se les ofrece, en la sociedad, en la escuela, en casa, es un muermo?

3. Cuando estabais estudiando, digamos… latín, por poner un ejemplo (para mí fue terrible, pero para muchos de mis compañeros y compañeras eran la física, la química, o las matemáticas), ¿pensabais “voy a sacrificarme, porque el dolor de estudiar las declinaciones me hará grande”, o por el contrario, tratabais de pasar el trago lo más rápidamente posible?¿Son el sufrimiento, el sacrificio y la abnegación, valores en sí mismos, o son instrumentos para alcanzar lo que una se propone? ¿Podríamos decir que cualquier estrategia personal podría valer? ¿Podíamos hablar, de forma genérica, de motivación? Interna, externa… es el motor que mueve el mundo (junto con la Máster Card): no hablo de hacer circo o malabares, sino de encender una chispa. Ser bujía. Y cada motor prenderá cuando esté preparado.

Todavía no he hablado de pedagogía. Sin ánimo de ofender a los estudiosos, ni de negar su utilidad o su importancia. Ni de metodología. No me ha hecho falta hacerlo. En este punto estoy hablando de personas. He hablado de empatía, ya sabéis, ponerse en el lugar del otro; y de memoria. Sí, de memoria (las personas adultas no crecemos en los árboles) acompañada de reflexión sobre las propias vivencias (esto ayuda, a su vez, a la empatía), sobre lo que éramos o no éramos capaces de hacer, sentir, expresar, aguantar… y de lo que eso significó en nuestra trayectoria, académica, afectiva, vital…

Quería hablar de unas pocas palabras que me recuerdan a otros tiempos, en lo bueno y en lo malo, de unas palabras que van adquiriendo otro significado, por que el marco cultural en el que se enuncian también ha cambiado. Es un marco en el que entran en juego palabras nuevas: diversidad, inclusividad, sostenibilidad, tecnología, cooperación, inmigración, multiculturalidad, globalización… un marco en el que en vez de ir a misa los domingos, se va al centro de la tercera edad a hablar con los ancianos que pasan allí los últimos días de su vida, a conducir ambulancias para recoger papillas humanas de las carreteras, o a recuperar un centro de comunicaciones destrozado por un tsunami. Son los mismos, las mismas, jóvenes que a los 13 años parecían el enemigo… pero solo lo parecían.

Solo hay que dar tiempo a que maduren, a que sean capaces de tomar las riendas de sus propias vidas. Y entre tanto, podemos echar una mano… o rasgarnos las vestiduras.

Personalmente, prefiero echar una mano, y de paso, disfrutar viendo como crecen.

Créditos de las imágenes:

- Fotocomposición encontrada en http://library2.usask.ca/~fichter/blog_on_the_side/2007/10/vision-of-students-today-michael-wesch.html, a partir de imágenes de whateva87,sweetpea.loty30, Hari Bilalic, El Negro Magnifico via flickr (Creative Commons license)

- Voluntarios retirando chapapote, sin créditos :( pero de aquí

- de EFE (en Yahoo)